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優化實施策略 開啟深度學習

發布時間:2019-05-26 作者:史楠 陳權 來源:中國教育報

開啟深度學習之旅,無疑是為區域游戲中幼兒的全面發展注入了“強心劑”。一次區域游戲就是一次深度學習,而深度學習是一種動態的、過程性的學習,追求的不單是停留在表層的學習結果,更多的是激發幼兒更進一步的學習動機。然而,基于深度學習的區域游戲的實施并不簡單,只有正確理解、優化策略,才能真正有效地發揮區域游戲應有的價值和功能。

創設真實的游戲情境:讓幼兒身臨其境

案例一:自升入大班以來,建構區就是幼兒的“熱門選擇”,然而這段時間卻幾乎“無人問津”。為此,李老師及時更新了材料。起初,新材料確實吸引了幼兒的“光顧”。可時間長了,建構區又變得“門可羅雀”。面對這樣的結果,李老師很是困惑:明明已經及時更新了材料,幼兒也被新材料吸引了,可為什么建構區的“熱度”又會降至“冰點”呢?

情境認知理論認為,個體認知結構的形成源于社會情境下的文化實踐。也就是說,幼兒的學習始終是以真實情境為媒介的。李老師在更新材料的同時,應根據大班幼兒的興趣需求為其創設真實的游戲情境,融合主題活動進行。創設真實的情境,讓幼兒身臨其境,是基于深度學習的區域游戲實施的第一步。

確立清晰的任務目標:讓幼兒解決“實際”問題

案例二:為了讓幼兒能在區域游戲中獲得情境感,洪老師提供了實驗服等約20種相關材料,以期讓他們專注地實驗。起先,幼兒如洪老師所想的那樣,不一會兒就有模有樣地做起了小實驗。在接下來的日子里,他們每天也都徜徉在“實驗交響樂”中。而就當洪老師覺得幼兒會越來越有興趣時,科學區的“實驗交響樂”卻停止了。到底是哪兒出問題了呢?

在基于深度學習的區域游戲實施進程中,也許很多教師會有這樣的不解:自己明明如建構主義理論所言,為幼兒提供了情境化的區域游戲,可為何往往“無濟于事”呢?究其原因,主要是因為教師忽略了任務導向。學習活動必須與任務(問題)相聯結,以既符合幼兒已有的知識經驗水平又能體現相關區域游戲核心經驗的問題貫穿區域學習情境,從而激發其探索欲,提升其問題解決能力。例如,當幼兒進行“牛奶畫畫”的實驗時,教師可為其設置兩組對照實驗:一組為棉簽加洗潔精在滴了色素的牛奶上“作畫”,另一組則為棉簽直接在滴了色素的牛奶上“作畫”,并請幼兒在任務卡上記錄兩組實驗結果進行分析比較。

營造平等的對話氛圍:讓幼兒大膽想象和質疑

案例三:學期初,劉老師在益智區投放了拼圖材料。不同于以往的是,本次的拼圖材料無論是數量還是難度都有所增加。因此,幼兒的問題是一個接一個。“劉老師,我的這盒拼圖怎么這么多片呀?我都不知道先拼哪一片了!”“劉老師,這個盒子上的圖片好復雜啊!”……剛開始,劉老師還饒有興致地和幼兒商量分析著這些古靈精怪的小問題。可隨著問題數量的直線上升,劉老師漸漸失去了耐心,忍不住打斷了幼兒的提問:“你們哪來這么多問題呀?第一次拼圖的時候就教過你們,要一邊看盒子上的范圖一邊拼呀!”劉老師越說越生氣,隨即離開了益智區。看著劉老師“雷霆震怒”的樣子,幼兒委屈地哭了,誰也不敢說話了。

平等對話是幼兒有效進行深度學習的必要前提,只有當幼兒感覺和成人處于平等地位時,才敢于提出并自由表達其問題和觀點,在此基礎上拓展思維。作為區域游戲的指導者和實施者,教師只有善于控制自身情緒,為幼兒營造平等的交流氛圍,鼓勵、尊重、領會幼兒的想象和質疑,才能為實現區域游戲深度學習的功能創造條件。

建立學習共同體:讓幼兒在分享中學習和進步

案例四:“你們可以吹出愛心形的泡泡!教教我們吧!”看著多多和洋洋吹出的愛心形泡泡,其他幼兒羨慕得不得了,都來請教他們。只有果果站在一旁,一邊擰著手中的小鐵絲,一邊偷偷瞟著多多和洋洋那兒。慢慢地,越來越多的幼兒可以吹出愛心形泡泡了,果果也開始著急了。可她搓著手來回走了幾步,還是沒有請求其他同伴幫助。“果果,你怎么還沒有吹出愛心形泡泡呀?”“我們都吹出來了呢!”幼兒七嘴八舌地說道。看著果果手足無措的樣子,陳老師笑著說:“哎呀,我也吹不出愛心形泡泡,誰可以幫幫我和果果嗎?”“我來!”“我來!”……

日本教育家佐藤學曾說過,深度學習如何實現,建立學習共同體利于實現這個目標。因為,學習共同體中的成員,可以共享學習資源,共同完成學習任務。當面對像果果這樣羞于向他人求助的幼兒,教師的恰當引導顯得尤為重要。陳老師一句“哎呀,我也吹不出愛心形泡泡,誰可以幫幫我和果果嗎?”巧妙地調動了其他幼兒的熱情,從而建立了學習共同體,幫助幼兒在合作學習中實現自我成長。由此可見,學習共同體的建立,不僅能為學習個體共享知識從而跨越“最近發展區”提供助力,還有利于成員間交往合作能力的不斷深化。而由于幼兒正處于特殊的發展階段,教師需要兼顧“問題者”和“引導者”的雙重身份,如此方可促進幼兒學習共同體建成,實現深度學習的目標。

還有一點需要注意,幼兒具有個性差異,但在日常區域游戲中常常會被忽視。例如,一次美術活動中,某教師投放彩鉛材料,這確實有利于豐富幼兒的藝術表現,然而她過于注重幼兒彩鉛畫法的運用,甚至出現了“環顧藝術區,只可見彩鉛”的局面,導致幼兒都不愿走進藝術區,更不用說創作了。究其根本,主要還是忽略了幼兒的多樣性和個性差異:不同幼兒喜歡的繪畫材料各不相同。

深度學習是一種以提高創新能力為宗旨的學習方式。在區域游戲中,我們必須尊重幼兒的個性差異,理解幼兒的興趣需求,堅持“個性化”的定制理念,讓每一個幼兒都能發揮自己的創造力。

(作者單位:江蘇大學教師教育學院)

《中國教育報》2019年05月26日第3版 

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